19 Pagando a los niños por aprender

Al final, mi propio período de formación conductista volvió para atormentarme treinta años después, igual que una salchicha de ajo comida después de medianoche repite a la tarde siguiente para vengarse por haber sido comida. En 1989, para mi satisfacción, obtuve una sustancial subvención en metálico de una pequeña fundación para pagar a los niños por lo que hasta ese momento habían hecho gratis en mi clase. ¿Le suena a usted como una buena idea? Estoy avergonzado de decir que supongo que a mí me lo pareció.

¿No creería usted que tras veintiocho años de práctica en el aula cada vez más exitosa debería haberlo sabido mejor? Pero si fuéramos perfectos, ¿quién comería salchicha de ajo después de medianoche? La gran ironía es que tras una larga carrera, siempre di capital importancia a enseñar activamente el menosprecio de sobornos y graduaciones. Nunca di estrellas doradas. Nunca hice alabanzas abiertas, porque creo incuestionablemente que el aprendizaje es su propia recompensa. Nada sucedió jamás en mi experiencia con los niños que hiciera cambiar mi opinión sobre eso. Enjabonar a los niños, como decían entonces los niños de la calle, siempre me pareció una táctica asquerosa e interesada. Hacer adicta la gente a la alabanza como motivador la pone en una pendiente resbaladiza hacia una vida de miedo y explotación, siempre en busca de un experto que dé su aprobación.

Déjeme ambientar el escenario del abandono de mis propios principios. Tome una gran suma de dinero, que para propósitos dramáticos, convertí en cincuenta y un billetes de cien dólares. Añada al dinero un número limitado de niños, muchos de ellos extremadamente pobres, algunos que nunca habían comido con un mantel, alguno que vivía en la calle en un coche abandonado. Ninguna de las víctimas tenía mucha experiencia con dinero suelto más allá de un dólar o dos. ¿Es esta la clásica tensión capitalista con la que un billete de diez o de cien dólares debería producir bella música?

No pase por alto mi caracterización arrogante. Vea a los chicos por debajo de sus pobres ropas y groseros modales como seres listos e inteligentes, más conscientes de las conexiones de lo que cualquier teoría de desarrollo infantil sabe cómo explicar. Aquí había niños haciendo ya prodigios de verdadero trabajo intelectual, no lo que recogía el manual del currículum, por supuesto, sino lo que yo, a mi manera intencionada y proscrita había dispuesto para ellos. La junta de educación veía una aula llena de niños de gueto, pero yo sabía más, al haber decidido años antes que la curva de campana era un instrumento de engaño, rico en sutilezas, algunas de ellas inescrutables, pero de todos modos de propaganda.

Por tanto estaba con todo ese dinero, responsable ante nadie, excepto ante mí mismo de su uso. Más que suficiente para todos. ¿Cómo gastarlo? Usando toda la tradición adquirida hacía largo tiempo en el Departamento de Psicología de Columbia, establecí programas de refuerzo para enganchar los chicos al dinero en efectivo, comenzando de forma continua --pagando a cada intento-- y luego cambiando a programas periódicos después de que la víctima estuviera en la red, y finalmente cambiando a refuerzos no periódicos de modo que el aprendizaje profundizara y durara. De la concienzuda familiaridad personal con cada chico y un banco de datos por si fuera poco, no tenía ninguna duda de que las actividades que seleccioné serían en todo caso intrínsecamente interesantes, de modo que los incentivos financieros sólo intensificarían el interés del alumno. ¡Menuda sorpresa tuve!

En vez de convertirse en un experimento modelo que demostrara el poder de los incentivos del mercado, ocurrió el desastre. La calidad en el trabajo cayó notoriamente, el interés disminuyó marcadamente. En todo menos en el dinero, claro. Y todavía incluso el entusiasmo por eso fue disminuyendo a los pocos primeros pagos: la codicia persistía pero el placer desapareció.

Toda esta pérdida de rendimiento fue acompañada del crecimiento del comportamiento personal perturbador: chicos que antes se apreciaban ahora intentaban sabotear el trabajo del otro. La única razón racional que podía concebir para esto era un intento inconsciente de mantener el fondo de dinero disponible tan grande como fuera posible. Tampoco fue este el final del extraño comportamiento que el añadido de los incentivos en metálico causó en mis clases. Ahora los chicos comenzaron a hacer tan poco como era posible para lograr una recompensa donde antes se habían esforzado por un nivel de calidad. Aparecieron grandes áreas de práctica del engaño, hasta el punto de que no podía seguir confiando en los datos presentados, porque muy frecuentemente estaban hechos de pura apariencia.

Igual que las fantasías sexuales de los mares del Sur de Margaret Mead, los fabulosos datos imaginarios sobre gemelos de E. L. Burtt, las falsas estadísticas sexuales del doctor Kinsey o los relatos falsificados de Sigmund Freud sobre histeria y sueños,[*] como el asombroso descubrimiento del misterioso hueso que condujo a la «prueba» del Hombre de Piltdown descubierto por nada menos que por Pierre Teilhard de Chardin (quien, después de que el fraude saliera a la luz, se negó a discutir su afortunado descubrimiento nunca más),[*] mis chicos, por lo que parecía, eran capaces de discernir cómo se juega el juego académico o, quizás más exactamente, comprendieron el juego profesional que trata de la fama y fortuna más que de cualquier servicio a la humanidad. ¡Los pequeños empresarios me estaban diciendo lo que ellos pensaban que quería oír!

En otra tendencia desconcertante, los perdedores comenzaron a denunciar a los ganadores, quejándose de que sus amigos habían hecho trampa mediante falsificación de datos o habían logrado premios de otro modo injusto. De repente me encontré con una epidemia de chicos que se delataban unos a otros. Un día simplemente me harté de eso. Confesé haber seguido un programa de amaestramiento de animales al haber lanzado el sistema de incentivos. Entonces hice inventario del dinero que quedaba, aún miles de dólares, y lo distribuí en partes iguales encima de las escaleras del segundo piso que daban a la avenida Amsterdam. Mandé a los chicos que salieran a hurtadillas por la puerta de atrás uno cada vez para evitar que los detectaran, y que luego corrieran como el viento con su botín hasta que llegaran a casa.

Cómo gastaran su inmerecido dinero no era asunto mío, les dije, pero desde ese día en adelante no habría recompensas mientras fuera su profesor. Y así acabó mi breve romance con la pedagogía del niño vacío.

© 2007 John Taylor Gatto
© 2007 de la traducción, Juan Leseduarte